May Plouzeau, PercevalApproches
◊Préface

 

Ce que nous appelons PercevalApproches consiste en des approches méthodiques de l'ancien français fondées sur le Perceval de Chrétien de Troyes dans la copie de Guiot éditée par Félix Lecoy. Elles sont soutenues par de nombreuses illustrations sonores.

Dans les lignes qui viennent, je décrirai pour qui, pourquoi et de quelle manière a été élaboré le présent cours jusqu'à revêtir l'aspect qui est le sien sur le site du Laboratoire de Français Ancien d'Ottawa, et comment s'expliquent (s'excusent?) et peut-être s'exploitent les tensions qui le traversent.

Avant de paraître sur la Toile, il a été construit comme un cours d'enseignement à distance de l'université de Provence. Ceux qui étaient inscrits à ce cours en recevaient généralement les parties par la Poste, qui était très souvent notre seul moyen de communication. En effet, si des rendez-vous live (appelés "travaux dirigés") leur étaient proposés, il s'en fallait de beaucoup que tous s'y rendissent. Mon offre articulait donc, outre des fascicules de cours, des devoirs à m'envoyer que j'annotais individuellement, des exercices avec leurs corrigés intégrés dans les fascicules, et, conçues prioritairement pour ceux qui n'avaient pas l'occasion de venir entendre prononcer du vieux français, des cassettes sonores enregistrées.

Le tout a été proposé pour la première fois lors de l'année scolaire 1999-2000, et cette base de papier et de cassettes a été reprise avec des enrichissements (pour les cassettes) et avec des enrichissements, des corrections et variations (pour le support papier) jusqu'en mai 2005. Le cours ici mis en ligne porte de cette genèse de multiples traces, soit que je ne me fusse pas avisée de les effacer, soit qu'il fût difficile de les faire disparaître, soit qu'il fût opportun de les mettre en lumière: par exemple, mentions de codes d'unités d'enseignements, allusions à des "devoirs à faire chez soi sans les envoyer", à des passages intéressants ou curieux des devoirs que je recevais, à la longueur du texte au programme qui se rétrécit d'année en année, flottements dans la dénomination des supports sonores (de "cassettes" on est passé à "enregistrements"), datation des enregistrements, terminus ad quem des éléments de bibliographie, références aux examens ou aux concours de recrutements français, exhortations et encouragements à mon public.

Touchant ce public, ce que je percevais de ses aspirations et de ses aptitudes explique d'autres aspects du cours. Je m'adressais à des étudiants de lettres modernes commençant leur cursus supérieur (dans mon université, l'ancien français était pour eux obligatoire dès la première année): j'ai à leur intention construit un cours où l'on s'élève progressivement par des degrés fort doux. La majorité d'entre eux ne savait pas scander des vers: pour remédier à ces lacunes, j'ai dévolu la plus grande partie des morceaux sonores à des lectures de vers non libres. Ils n'envisageaient pas de passer plus tard les concours de recrutement de l'enseignement secondaire que sont Capes (Certificat d'Aptitude au Professorat de l'Enseignement Secondaire) ou agrégation et sur leur avenir ne pesaient point les "exigences" de ces concours: j'ai exclu du cours les récitations de fiches de vocabulaire (pratiquement des origines à aujourd'hui) et de phonétique historique qui constituent une part importante de l'épreuve improprement dénommée "Etude grammaticale d'un texte antérieur à 1500" à ces concours. En tant que débutants dans une université de province française, mes "apprenants" (!) étaient peu familiers avec la grammaire et avec l'étude des langues: par conséquent, je n'ai pas supposé connues des notions qui leur étaient étrangères, et le cours comprend de nombreuses définitions de notions de base telles que cas, accent tonique, etc., illustrées par des exemples. Ces personnes qui avaient choisi l'enseignement à distance avaient des âges variés et certaines reprenaient des études depuis longtemps arrêtées: à l'adresse de celles-là, j'ai proposé des équivalences de terminologie qui leur permettraient de retrouver leurs propres notions de grammaire, tout en prenant soin de spécifier la terminologie que je choisissais (l'◊Index établi par Magali Latour, en multipliant les entrées et les vedettes de renvoi ayant trait à la terminologie devrait pallier cette abondance). Enfin, presque tous ignoraient le latin: nous n'avions pas à feindre qu'ils possédassent des compétences illusoires, et le bon sens exigeait que je m'abstienne de recourir à cette langue pour expliquer certaines des particularités de la nôtre, puisque, justement, pour eux, ces données étant inconnues, ils ne pouvaient prendre appui dessus pour raisonner. (Pour prévenir méprises ou mépris, je tiens à préciser que l'auteur des présentes lignes est agrégée de lettres classiques, et que son cursus a compris le "certificat" dénommé de "grammaire et philologie" qui, en ces temps lointains où la Sorbonne n'était pas éclatée en plusieurs "Paris", assurait en grec ancien, latin et ancien français d'utiles bases de grammaire historique.) Toutefois, j'ai tenté d'inspirer le désir d'apprendre le latin en soulignant l'impossibilité de comprendre certains des faits que je ne pouvais passer sous silence (par exemple, pourquoi dans notre texte avons-nous chastiax, mais ostiex comme formes en ‑s de deux mots en ‑tel?) si l'on se refuse de recourir à lui.

Mais ces excursus sont plutôt rares, et le principal effet des lacunes que je prêtais à mes élèves est le suivant: nous allions, en pure synchronie, nous concentrer sur l'ancien français. Sur de l'ancien français, devrais-je dire. Et voici comment.

Mon public, je n'ai pas tenté de lui faire saisir ce qu'est l'ancien français en lui faisant comparer entre eux des échantillons de textes où il se perdrait, mais je lui ai proposé un texte unique, ou plutôt un passage d'un texte unique, en faisant l'hypothèse que son étude approfondie nous permettrait de mettre en évidence certaines structures de l'idée que nous pouvons nous faire de l'ancien français (je reviendrai sur cette question).

Ce texte, c'est le Perceval de Chrétien de Troyes (Le Conte du Graal) dans la copie de Guiot éditée par Félix Lecoy. Il n'a pas été choisi au hasard. Tout d'abord, quelque 2000 de ses octosyllabes figuraient en 1998-1999 au programme d'agrégation que précisément j'assurais cette année-là en ancien français dans mon université (en me pliant aux "exigences" de ce concours, cela va sans dire). Mais si j'ai conservé ce texte pour des débutants, ce n'était pas seulement dans le but de ménager des forces que j'avais engagées sans réserve dans la préparation au concours (j'avais lu à cet effet l'intégralité des articles et ouvrages consacrés à Guiot ainsi qu'à la langue et au style de Chrétien). Il y avait d'autre raisons. La première, c'est que je croyais commencer à bien connaître Guiot et Chrétien (une autre année, j'avais été chargée de la préparation au Capes, avec comme texte au programme Yvain de Chrétien dans la copie de Guiot). La deuxième, c'est que pour explorer la langue de la copie de Chrétien par Guiot, nous avions depuis longtemps l'outil exceptionnel que constituait le concordancier de Marie-Louise Ollier et qu'en outre (et précisément par suite de la mise au programme du texte à l'agrégation), j'avais obtenu dès juin 1998 une numérisation de l'édition Lecoy, ce qui permettait de se mettre vite au travail (à cette époque on ne pouvait pas encore consulter sur le site du LFA la transcription de Perceval par Pierre Kunstmann d'après le manuscrit de Guiot ni l'index lemmatisé fondé sur cette transcription). Troisièmement, on pouvait utiliser de nombreuses autres éditions de Perceval pour pénétrer les passages difficiles, en examinant comment d'autres que Guiot et que Félix Lecoy les avaient traités. Munie de ces instruments, auxquels j'avais comme il se doit adjoint une reproduction du manuscrit, je pouvais espérer non seulement éclairer la partie du texte au programme, mais encore placer ce texte en perspective par rapport à la production de Guiot et à celle de Chrétien, mise en perspective indispensable à des commentaires pertinents. Mais le seul fait de disposer de tant de moyens d'investigation et de tant d'études préalables ne m'aurait pas conduite à proposer le texte comme base d'initiation à l'ancienne langue s'il n'avait présenté des caractéristiques intrinsèques à mes yeux fondamentales: il est bien édité; il a été composé dans une langue qui est de l'ancien français plutôt conservateur, au moins concernant flexion casuelle, conjugaisons, et diérèse (or, selon moi, il est très important de pouvoir faire repérer à des débutants des phénomènes qui ne sont pas en contradiction avec les descriptions de langue fournies dans les grammaires qu'ils achètent); il a été transmis par un copiste également conservateur sur ces points et dont il est possible de décrire la scripta, d'en reconnaître les régularités, donc d'en exploiter les caractéristiques; en outre, ce texte est en octosyllabes exactement mesurés et rimés, ce qui permet de faire ressortir les traits capitaux que sont place de l'accent tonique, syllabation, jeu entre langue de l'auteur et langue de la copie, toutes choses bien difficiles à faire saillir dans un texte en prose.

De tout cela, que résulte-t-il? Pour que notre texte soit un point de départ vers une connaissance de l'ancien français, il fallait fixer aux élèves un double objectif: parvenir à comprendre le texte, parvenir à décrire les principes de morphologie et de syntaxe qui y sont à l'œuvre.

Nous étudiions un passage relativement court de Perceval, mais pour faire prendre sens aux faits de langue de ce court passage, je devais les confronter avec ceux du texte complet, et parfois même avec ceux de l'ensemble de la copie de Chrétien par Guiot. Comme l'existence des instruments décrits ci-dessus me fournissait les moyens d'élargir mes investigations, et que le corpus était assez fiable et plutôt étendu, il en est résulté que j'ai pu présenter une description de celles des particularités linguistiques de la copie que je voulais étudier. Or, certaines de ces particularités me sont apparues comme insuffisamment décrites jusque là; j'ai donc cru avoir fait quelques menues découvertes, et je n'avais pas lieu de les taire dans le cours, puisque précisément elles avaient été faites à propos de questions aussi élémentaires que: comment se présente la "troisième" déclinaison des noms, quelle est la conjugaison de l'indicatif présent de savoir, que signifie le mot drap?, questions auxquelles il était exclu de donner des réponses tronquées, simplifiées, voire faussées. C'est pourquoi on trouvera passim dans le cours et par la force des choses de ces petites découvertes qui remettent en cause datations fournies par les dictionnaires, établissement du texte, descriptions des manuels rédigés en vue des concours, ou qui éclairent telle particularité du style de Chrétien, ou encore supputent ses intentions profondes. Avec des étudiants d'agrégation, nous avions procédé à des examens méthodiques de certaines caractéristiques remarquables de la langue du texte (voir l'entrée PlouzeauPerceval de la ◊Bibliographie); dans le présent cours, j'évoque, je reprends, ou je poursuis ces exposés, qui chacun pourraient faire l'objet d'un article. De ces mises au point qui pourraient intéresser la communauté scientifique, se trouvent des illustrations par exemple dans les enregistrements portant sur avaler, descendre, drap ou escuier et par ailleurs dans les passages écrits sur vin cuit, sur la présence d'un vocatif dans le texte, sur la marque ‑z à la personne 2 de l'indicatif, sur la forme des démonstratifs "déterminatifs".

Ces derniers exemples amènent à reprendre une question lancinante. Comment, à partir d'un texte particulier, faire comprendre ce qu'est la langue que nous appelons ancien français, laquelle a connu une si grande diversité d'actualisations, tant dans l'espace que dans le temps? La réponse se trouve dans la formulation, et consigne un fait sur quoi bute tout essai de décrire une langue vivante ou qui a vécu, et pour laquelle nous possédons une documentation surabondante: nous ne pouvons atteindre cet être abstrait, ses règles et ses lois, que par l'intermédiaire de réalisations fragmentaires et qui présentent entre elles des contradictions. Comme peut-on supposer des bataillons d'auteurs de manuels qui m'ont précédée, j'avais dans l'esprit une certaine notion de la langue, ou plutôt de l'état de langue idéal à quoi je prétendais faire accéder (il n'aurait pas de traits spécifiques du Nord, de l'Ouest, etc., il respecterait la flexion casuelle, les hiatus ne seraient pas réduits, et ainsi de suite), et une des ambitions du cours est de faire émerger les traits de cet état de langue idéal par l'examen du corpus. Avec des contradictions internes de taille: pour faire comprendre le texte, je fournis bien souvent ses clés linguistiques (par exemple formation de tel tiroir verbal), avant qu'on n'ait fait émerger ses traits de l'examen du texte même! Et nous avons en réalité un va-et-vient permanent entre deux démarches: utiliser une idée préconçue de l'état de langue préexistant aux images qu'il reçoit dans notre Perceval, ou inversement, confronter entre eux différents traits de Perceval (parfois chez plusieurs scribes), pour reconstruire ce qu'ont pu être les traits invariants de cet état de langue. Malgré ces difficultés, il reste que le cours entend rendre sensible aux phénomènes de variation qui sont au cœur des études médiévales, et si les témoins les plus visibles de ces phénomènes se concrétisent assez platement dans de multiples tableaux qui confrontent flexion casuelle ou conjugaison tels qu'ils se lisent dans la graphie de Guiot et tels que je les établis dans une graphie normalisée, il s'en trouve bien d'autres. Somme toute, la "question lancinante" que je posais ci-dessus conduit à de délicates tentatives de conciliation: faire réciter des modèles grammaticaux pour acheminer vers la compréhension d'un texte, faire simple sans simplifier.

Le passage à la Toile a posé et pose de nombreux problèmes, d'ordre pratique ou théorique. En contrepartie il a permis quelques améliorations.

Le plus gros problème théorique me paraît être ceci: la Toile est le lieu par excellence où se récupèrent des données éparses: est-il le meilleur endroit pour accueillir un cours organisé en chapitres qui s'enchaînent dans une progression logique?

À cela je répondrai tout d'abord que rien n'empêche de se faire une impression individuelle de PercevalApproches sur papier pour reconstituer un objet livre dans une démarche rétrograde! Ensuite, un peu plus sérieusement peut-être, il se trouve que les étudiants ne rougissent pas de reproduire dans leurs devoirs des récitations de "paradigmes" et "fiches" multiples qu'ils ont captés sur la Toile à l'intérieur de cours d'ancien français; l'usage de cours en ligne est répandu, suivons le courant. Par ailleurs, et plus sérieusement encore, on constate que le Net accueille souvent des articles complets, ce qui fait qu'il n'est pas seulement un lieu de documentation fragmentaire ou de seconde main: les études de première main conduites dans PercevalApproches peuvent y trouver place.

Enfin, la nature du support électronique m'a permis d'enrichir une des composantes de PercevalApproches qui me tenait à cœur, à savoir la partie sonore. Les cassettes jointes au cours diffusé sur papier comportaient des conseils de lecture et des études de mots du texte dont je dégageais les sens et/ou les emplois stylistiques en examinant leurs occurrences dans Perceval. En les enregistrant, j'avais un quadruple objectif: montrer ce que peut apporter une recherche de lexique dans un corpus limité (car mes apprentis n'auraient pas demandé mieux que me réciter des "fiches" de vocabulaire), plonger par l'écoute les étudiants dans le bain du texte réfracté en ses multiples citations, apporter la présence d'une voix, apprendre à lire correctement le texte (si l'on observe les principes de prononciation que j'ai adoptés, sans omettre de justifier mes choix, car rien n'est donné). J'ai conservé tous ces enregistrements, qui sont devenus bien plus maniables sur la Toile. Et c'est cette maniabilité, jointe à mon souci de me faire entendre et de multiplier les lectures, qui m'a amenée à ajouter encore du son: outre ce qui vient d'être décrit, on m'entend dans PercevalApproches lire tous les passages expliqués dans les chapitres, ainsi que de nombreux "paradigmes" mis en tableaux dans le cours, en faisant bien sonner morphèmes et accent toniques.

Puisque j'ai mentionné ces ajouts, j'en viens à décrire plus particulièrement le processus de passage à la Toile, son inscription dans le temps et ses acteurs. L'exemple du son est révélateur. Les études originellement proposées sur cassettes qui complétaient les documents sur papier ont été enregistrées en 1999-2000 à l'université de Provence. À cet endroit, on avait droit à une seule prise de son, sans espoir de modification. En conséquence de quoi, quand je prononçais dans la cassette la date du jour d'enregistrement, cette date était parfairement authentique, puisque la cassette ne subissait pas de modification ultérieure. Ces études sonores de PercevalApproches offrent non seulement un live sans fard (c'est aussi un peu la raison de leur présence), mais portent aussi en elles la date précise du jour de leur mise en boîte. De façon paradoxale, des conditions de travail rudimentaires ont permis l'inscription de dates ne varientur. (En ce qui concerne les autres illustrations sonores, lectures des passages commentés dans les chapitres et lectures de "paradigmes" mis en tableaux, elles procèdent toutes d'enregistrements faits en 2003-2004; mais comme elles sont très nombreuses, très courtes et dispersées, en les faisant placer sur la Toile, je n'ai pas attaché à chacun de ces brefs morceaux sa date d'enregistrement.)

Quant aux parties écrites, il en est une qui exige un scrupule dans sa datation: l'on doit savoir que la liste des items de la ◊Bibliographie qui décrivent des ouvrages dévolus à Chrétien de Troyes, ne dépasse pas l'année 2000, exception faite de travaux de Pierre Kunstmann.

Touchant les autres parties écrites que recevaient les étudiants de l'université de Provence, les conditions de travail spartiates qui nous étaient imposées ont eu des effets contraires à ce qui s'est produit pour le son: puisque je les rédigeais, les dactylographiais et les imprimais moi-même, j'introduisais des modifications à chaque rentrée scolaire, et elles ont une longue histoire de publications d'états papiers différant d'une année à l'autre, de 1998 à 2005; elles ont connu de nouveaux changements pour une diffusion éphémère sur un site http://philologie.free.fr/perceval/ ouvert au public le 28 février 2006 et voué à disparaître. Depuis leur origine, elles ont donc évolué en permanence, mais pour le cours tel qu'il se lit sur le site du LFA (Laboratoire de Français Ancien), sa date de naissance, c'est sa date de mise en ligne.

J'ai retracé l'histoire de la constitution du cours. Je dois maintenant dire quels acteurs ont permis son passage sur le Net, et, dans la mesure du possible, préciser ce qui revient à chacun.

Au départ, nous avions mes pages, toutes dactylographiées en Word, et des enregistrements, tous effectués en mode analogique. La première élaboration sous forme de site internet a été opérée de juin 2003 à mars 2006 par Benoît Victor (qui se fait appeler Benoit Victor sur la Toile), qui a beaucoup travaillé. Il a matérialisé les transcriptions que je fournissais en A.P.I. (Alphabet phonétique international) par des images des signes phonétiques (quand ceux-ci ne coïncident pas avec nos lettres de l'alphabet latin). À l'intérieur des fichiers suivants: ◊AvantTout, chacun des chapitres (ou chacune des moitiés de chapitre), chacun des utilitaires, il a préparé des liens entre chaque sommaire et les subdivisions indiquées par ce sommaire ainsi que des retours au sommaire; il a relié les appels de notes aux notes correspondantes, à quoi on accède par un clic sur son appel (quand il a commencé son travail, le logiciel dont il disposait ne traitait pas les appels de notes; j'avais donc transposé mes notes sur des fichiers séparées); il a relié chaque appel de variante à la variante correspondante dans le fichier des ◊Variantes (à quoi on accède par un simple clic). Il a numérisé et étiqueté toutes les parties sonores; ce qui a demandé un travail de fragmentation des enregistrements que j'avais pratiqués en continu, il a permis l'accès au son par des liens. Et il a dessiné une première architecture du site éphémère mentionné plus haut.

Entre temps, la copie par Guiot de Perceval avait cessé d'être objet d'études de langue à mon université d'alors, et Pierre Kunstmann avançait à pas de géants dans la mise en ligne d'outils permettant de mieux connaître Guiot et les romans de Chrétien: le LFA (Laboratoire de Français Ancien) était à mes yeux le lieu d'accueil idéal du présent cours. Avec l'accord de ses directeurs, nous avons donc transmis l'objet en septembre 2006 à sa webmestre, Ineke Hardy, qui a accepté de le retravailler.

Elimination de coquilles, régularisation de la typographie, habillement aux couleurs du LFA, introduction d’un ◊Sommaire général et de la présente ◊Préface, réorganisation du Menu, refonte de la page d’accueil, telles furent les principales tâches menées à bien.

De tout cela résultent maints paradoxes. En facilitant le repérage d'items du cours, le passage au Net est susceptible de pulvériser l'objet continu qu'il était à l'origine et de néantiser l'objet manuel réservé à des apprentis censés le suivre pas à pas; en revanche, c'est aussi le passage au Net qui permet de prolonger quelque temps la vie de fragiles espaces de vie révolus; ces fragiles espaces occupés par la voix sont les vicaires d'une personne, et je les aurais aimés plus nombreux encore; car je ne crois pas que l'ancien français puisse s'enseigner hors de la présence d'un maître: pour ma part, je n'ai pas à l'origine accédé à cette langue morte et à la philologie par les livres, mais par Félix Lecoy; et ce n'est donc pas le moindre des paradoxes que d'avoir consacré tant de pages écrites à cet enseignement…

Laissons ces impensables pour passer à un sujet moins rude, je veux dire, à l'expression de ma gratitude. Nombreux sont ceux dont l'aide m'a été précieuse, et tous, j'espère, trouveront leur nom à quelque endroit du cours. Je tiens à remercier particulièrement Monsieur Takeshi Matsumura, de l'université de Tokyo, qui a eu l'obligeance de relire naguère l'ensemble du "tapuscrit" d'un état antérieur du présent cours et de le faire adopter comme manuel à ses étudiants, Mademoiselle Magali Latour, qui a bien voulu confectionner un index du cours (voyez l'◊Index) au lieu de consacrer son mémoire secondaire de "maîtrise" à un sujet plus gratifiant et moins austère, Monsieur Lucien Victor, du Centre de téléenseignement de l'université de Provence dans le secteur Lettres, lequel, malgré son titre de Directeur, m'a laissée libre de mener à ma guise l'intégralité de ce travail ainsi que sa diffusion, Madame Martine Taugeron et Monsieur Bruno Crespin, qui ont tenté de m'initier aux arcanes de la Toile, Mademoiselle Eve Molina, qui a accepté d'égayer nos pages d'illustrations de sa plume, Monsieur Benoît Victor (lequel préfère se faire appeler Benoit sans accent, rappelons-le!), qui s'est battu sans relâche avec son logiciel pour résoudre les questions sans nombre que nous avons rencontrées. Je terminerai par Monsieur Pierre Kunstmann et Madame Ineke Hardy. J'ai le plaisir depuis de longues années de nourrir (fort modestement) le contenu de leur site, et de profiter en retour de ses richesses. Il s'est noué entre nous un dialogue amical et savant que je suis heureuse de poursuivre par les présentes pages.
 

Fin de la section Préface de May Plouzeau, PercevalApproches
◊Préface Fin

Dernière correction: 02 août 2007.
Date de mise à disposition sur le site du LFA : 16 avril 2007.

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